作者说
统编小学语文教材在高年段编排了多篇写人记事散文，课文所在单元的语文要素皆要求学生体会作者描写中蕴含的感情和人物品质。笔者细读发现，这些课文大多以回忆中的儿童为叙述视角，采用多样化的表达手法讲述具有典型性、片段性的故事，表达对故事主角的复杂情感。本文立足儿童叙述视角，在感知文体特征的基础上，挖掘此类课文的教学价值，探究其情感背后的奥秘，以更好地发挥语文学科独特的育人功能。
小学高年段教材中收录的写人记事散文，如《我的伯父鲁迅先生》《梅花魂》《十六年前的回忆》等，作者基本都采用了“回忆过往”的方式来塑造人物。因为是追忆往事，作者在故事发生时年龄尚小，于是用儿童视角进行叙述。儿童的记忆具有片段式连缀的特点，体现在文本中，往事就成为一个个故事片段，这也与叙事类散文的文体特征相契合，因为“散文相当于撷取了小说叙事系统当中的一个片段作为自己的表达空间”。
六年级上册课文《我的伯父鲁迅先生》的片段化叙事特点最为显著。作者周晔从自身的生活体验出发，用儿童视角回忆对伯父鲁迅先生印象深刻的事例，包括谈《水浒传》、饭桌上说鼻子、除夕夜放爆竹、救助车夫、关心女佣等。几个故事片段之间并无明显关联，但合在一起，就能以有限的叙述视角呈现出鲁迅先生“为自己想得少，为别人想得多”的伟大形象。教学时，教师可以用概括小标题的方式引导学生进行整体感知，在片段阅读中层层深入，完成对鲁迅先生精神世界的理解。
相较而言，五年级下册《梅花魂》和六年级下册《十六年前的回忆》的叙述结构更加紧凑，故事片段的连缀更加顺畅。
《梅花魂》讲了小时候外祖父教“我”读诗时流泪、“我”玷污墨梅图惹外祖父生气、回国前外祖父送“我”墨梅图、码头送别时外祖父送“我”手绢四件事，每件事都是“我”和外祖父共同参与、能凸显外祖父对祖国眷恋之情的典型事例。教学时，教师要引导学生既能从“我”的眼睛去看待外祖父的行为，又能跳出“我”的视角理解外祖父这样做背后的原因，在双重视角中加深对外祖父行为的理解。
《十六年前的回忆》叙事线索清晰，作者按照时间顺序组织材料，回顾父亲李大钊去世前的遭遇，每一个情节都体现出作者选材的精心。“我”与父亲李大钊感情极深，父亲被害给了“我”巨大的打击，在“我”的回忆里，父亲的形象是被捕前镇定自若、顾全大局，被捕时临危不乱，被提审时信念坚定、对亲人充满不舍。这些故事片段通过年幼的“我”的叙述相连缀，隐含其中的是成年后的“我”对父亲的追忆与崇敬。教学时，教师可以引导学生在不同视角的切换中感受人物的崇高精神，多角度、立体地评价人物。
“情感一旦写入文学作品中，成为文学情感、审美情感，就变得更加奇特、丰富、多元。”写人记事散文中有人有事，人事交织，呈现出千回百转的情感和幽微复杂的人性。
笔者对小学高年段教材中的写人记事散文进行分析，发现个体与外部人事互动过程中产生的情感大体可分为两个方面：其一指向他人，偏向积极的情绪投射，如崇敬、爱戴等；其二指向自我，是一种反思性体验，如内疚、后悔等。由于作者采取儿童叙述视角，这些情感的表达虽然体现出视角的有限性，但也让人物形象更加真实可感，容易引发读者共情。
儿童的理解力有限，他们从自己的视角看世界，常常会出现一些误解。在写人记事散文中，这样的误解推动了故事情节的发展，造成叙述者情感的变化，凸显了人物形象。
比如《梅花魂》中，年幼的“我”无法理解外祖父为什么读到“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”“春草明年绿，王孙归不归”等诗句时会流泪；更无法理解为什么当“我”在外祖父珍藏的墨梅图上留下脏手印时，平日慈祥的外祖父会拉下脸训斥“我”的母亲。教师可以将这种有限认知视角带来的情感矛盾作为教学切入点，让学生通过品读对外祖父神态和语言的描写，走进人物内心深处，从而把握“我”对外祖父的行为从不理解到深深共情，进而赞赏与敬佩这一情感转化过程。
《我的伯父鲁迅先生》中，儿时的“我”以为伯父又扁又平的鼻子是因为走路不小心碰到墙壁造成的，鲁迅先生听后说：“四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”这个片段通过儿童视角与成人认知之间的反差，喜中含悲，表达讽喻的情感。学生读到这里时，心中会和“我”一样生出疑问和不解，教师要及时讲解，引导学生联系鲁迅先生所处的时代背景和他“以笔为武器”的斗争经历，体会其乐观、幽默、不畏强敌的斗士精神。同时，引导学生从“我”内心情感的转变路径入手把握主要人物形象、理解思想情感，也有助于他们进一步感知散文“非虚构”的文体特质。
总之，从儿童视角出发品读小学高年段教材中的写人记事散文，有助于理清此类作品情感发生的因素，深入挖掘文本的教学价值，让学生“通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验……涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念”。这对课堂教学的推进、核心素养的提升无疑是有益的。
（改编自《语言文字报》2024年1月3日文章《站在儿童视角品读写人记事散文》；作者：北京市东城区黑芝麻胡同小学/吴楠；）
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