刘华山
华中师范大学教授 博士生导师
主要研究方向：教育心理学，学校心理辅导
Q1：您认为如何能做好心理学研究？
1、理论思维与研究方法缺一不可
刘华山：我想说关于理论思维重要性的问题。我为期刊看过很多论文，现在编辑部收到的来稿中都有大量的数据和细致的统计分析，但是到了“讨论”部分就言之无物了，多是重复“结果”部分的内容，前言部分的假设也是直接端出来的，而没有一层一层推理，看不到作者对问题思考的轨迹，所以显得很干瘪。
而维果茨基（Lev Vygotsky）的研究团队在早期所做的关于“教学与发展关系”的实验研究就能够从观察里形成一些概括，我觉得二者相比这就高下立判——他们从少数的实验事实中能够概括出非常丰富的思想，而这一点功夫我们现在还比较欠缺。所以我非常强调理论思维。
心理学中所讲的一些得到广泛认同的理论很重要，像班杜拉（Albert Bandura）的期待性学习理论，管理心理学中的期望理论，它们对人类行为、对人的动机解释提供了很好的框架。
人愿不愿意做什么事——你愿意做这个事吗？你愿意投入你的精力吗？这跟两点有关：
第一个，做这个事有没有好处、有没有价值，把这个事做成了能不能满足你的需要？能满足你的需要，你就去做。这叫效价。
第二个，你判断你自己有多大的把握能把这个事做成，这个就叫期望。
这就是“效价-期望”理论，这个是很好的框架。后来班杜拉的那些结果期待、效能期待的概念跟这个也差不多，好多思想都是差不多的。所以好的理论就是一个好的解释框架，你要把它琢磨透，才能往下推演。
现在有的好的文章，它是在提出假设之前，一层一层地推理，最后推到那个可以观测的指标上去，这样的实证研究体现了理论思维指导下的观察，而且它的讨论部分非常丰富、非常能引发人思考，可惜这样的好文章不多。
当然，另一方面也应该强调方法，包括研究设计、新指标的运用、搜集事实和数据的新手段的运用，工具选用和数据处理等。以现在得到广泛使用的多元统计来说，现在的多元统计跟原来的一元统计相比，不一样就在于，原来需要把问题简化成只有一两个变量，然后做t检验、方差分析——都是尽量要简化、控制，但是控制多了就没有生态效度；而多元统计是在统计分析中允许有多个变量的模型——自变量多个，因变量也多个——这个更有生态效度。
多元统计还有一个特点，是尽量把原来所说的“误差”不断细分，从中分化出有意义的部分，于是真正的残差就很小，这就提高数据统计的精度。这是统计方法的发展。
但是方法如果离开理论思维，那它就是一个数字游戏。现在有人做研究叫作“数据驱动”——数据得出什么结论就是什么结论，这是不行的。我们需要强调理论，而不是做这种数据很漂亮，但是缺乏有血有肉内容的研究。我们不能总是沿着其他国家已有的成果往下做，我们需要有自己的东西。相信年轻一代的心理学工作者在心理学领域能够运用自己的智慧创造出有中国印记的“世界高度”。
2、科学精神成就心理学大师
采访者：现在处于心理学的黄金时代，中国有很多人学心理学，但为什么还是很难出现像皮亚杰、维果茨基这样的心理学大师？
刘华山：还是因为我们缺少科学精神。科学精神是什么？就是质疑问难，就是遇到各种事实、假说、理论都要问：它是这样的吗？
比方说在巴甫洛夫学说盛行的那个时代，人们讲高级神经活动、神经的类型、神经过程扩散、集中、相互诱导、条件抑制、无条件抑制、暂时联系……那时候几乎所有的心理学现象都可以从那一套原则出发得到解释，但是到现在，巴甫洛夫这一套假设已经被弃之不用了，取而代之的是认知心理学的另外一些解释原则，如信息表征、认知图式、短时记忆容量、认知负荷理论、认知监控、启动效应等。
认知革命给心理学带来巨大的进步，它基于这些理论假设，研究认知过程，研究阅读理解和人类学习，研究社会认知，从而极大地深化了人们对内部心理过程和机制的了解。
我们不禁要问：早期的巴甫洛夫学说的那一套假设还有价值吗？它的缺陷、局限性在哪里？它在心理学发展中有什么地位？或者它主要是一种生理学学说而与心理学关系不大？我们抛弃它是因为它本身提出的就是一些伪命题，还是仅仅因为我们过去把它滥用了？
对所有这些，我们还没有作认真的清理和甄别。
从另一方面说，50年或更长一点的时间以后，当今我们认定的一些假设、假说，是否又会被另外一套更新的，或更重要的假说、假设所取代？如果心理学发展总是像“住房重新装修”那样，那么心理学探索还有没有历史传承性？
所以最重要的是质疑问难的科学精神，就是对那些支撑起心理学理论大厦的前提假设反复拷问：哪些是真的，哪些是假的？哪些是有条件的？哪些是需要继续拓展和加强的？？
当年维果茨基在创立新心理学时，就曾对当时享誉世界的心理学家，如冯特、铁钦纳、桑代克、詹姆斯、魏特海默、弗洛伊德、阿德勒、华生等的大量著作，都作了认真的研究、实事求是的分析和严格的检验。针对传统心理学中生物学化、自然主义倾向，维果茨基着眼于心理的“人化”过程的研究，创立了人的心理发生与发展的文化-历史发展理论。
除此之外，限制我们心理学工作者科研质量和学术高度的，还有我国科研管理中的功利主义的导向，就是鼓励快出论文、多出成果。学者们受利益驱动，追求短平快，更多的心理学研究是发一批问卷，及时回收，这样出文章来得快；而如果去中小学搞教改实验，去搞个五年、八年也不一定有结果，很花时间，所以大家就不去搞了。
由于多数人浮躁焦虑，而很多有学术能力的人又多被委以行政重任，大家都没有足够的精力和时间在自己感兴趣的领域进行连贯思考、精耕细作、长期跟进，也就难以出精品、出理论了。
Q2：可以请您谈一谈中国人的原创性思维吗？
刘华山：谈这个大问题我感到有些困难。可以说在全球不同的文明下，各个民族都有很多原创性的发明和创造，中国也不例外。中国建筑、中医中药、中国瓷器、儒家道家思想、四大发明等无疑都是中国人的独创，但是在现代科学知识体系和高端技术上，在影响人类现代生活方式的物质文明方面，中国人的原创性的贡献并不多。
电视是英国人发明的；手机、电脑是美国人发明的……改革开放以来，中国人的创造力得到了更大程度的发挥，但这些创造更多地出现在国家非常重视的、高投入的领域——军事、航空航天等领域，我们近年来也一直反复强调提升、发挥中国人的创新能力。
心理学领域更是这样，尽管我国几千年来积累了大量包含心理学的思想，但作为“科学”的知识体系，心理学对于我们来说还是舶来品。我们先是跟随苏联，后是跟随西方，我们的研究多是从外国文献中找课题，以外国研究范式为手段。
之所以会这样，我觉得首先就因为我们缺少一种创新意识、创新勇气。我们看到，很多外国人一提一个理论，有的理论也很肤浅，也不一定都有实质性内容；而中国的心理学工作者就很少有人敢独立提出一个心理学理论，可能是因为我们被自身的文化捆绑了太久了。
采访者：其实中国文化带给了我们这种中庸的思辨方式，这一点有利有弊。一方面，我们能从各种视角看待问题，但同时好像就不太敢去走极端。
刘华山：在我们看来，西方人考虑问题有时好走极端。因为走极端的话，适合去提出一个理论，张扬一种观点，把一件事情做得更极致，适合于开宗立派。
这并不意味着他们看不到问题的另一方面，桑代克几乎是用单一的效果律（强化）去解释学习现象，华生等人的刺激-反应理论认为，人的行为都是由客观刺激决定。
但是你想，作为像桑代克、华生这样级别的科学家，他难道不知道主观的作用？他肯定知道。他就是要把自己的思想在一个方面强化到极致，并从你的反对意见中为自己搜罗证据，强化、修正和发展他的思想。
中国文化里的中庸观念使我们立论平和，处事有度，不至于走极端，但也给人的创新思维带来一些负面的影响——一是我们在科学探索中不能在事物的一个方面穷追不舍，刨根究底；二是不做分析，就做综合，使思维过早闭合；三是过分强调“经世致用”，影响了对未知事物真相的探索，使科学研究丧失了独立的价值。
Q3：您在教育心理学方面做了许多工作，并为推动我国教育心理学的发展和研究作出了贡献。可以请您谈一谈您所关心的“心理学与教育”吗？
刘华山：过去心理学专业多设置于师范院校，专为教育服务，这个是不对的，心理学服务的范围、社会领域应该更广阔，但是教育毕竟是心理学服务最重要的一个领域，而在这个领域我们现在发挥作用并不好。
在我们心理学界，现在很少有人对教育感兴趣，但是现状是全国人民对教育问题都很关注，那心理学家就不能说出一个道理来吗？像北师大的冯忠良教授、林崇德教授等学者，他们是比较关心教育的，他们曾长期以中小学为研究基地，研究真实的学校教育环境中的心理学问题，为中小学教育改革提供理论蓝图，这是很值得我们学习的。
现在我们好像都不格外地关心教育，而教育是一个国家最后变得强大的一个最重要的支撑，它关乎创新人才的持续增长。心理学是研究人的心理现象的一般规律的科学；儿童心理学是讲人的心理随着年龄增长而发展的规律的科学；而教育心理学是研究人的心理和行为改变的科学，是研究人在什么条件下能向社会所需要的目标改变的科学。这种改变也叫学习。这个学习可以是自发的学习，也可以是专门的、有目的的、有指导的学习，后者就是教学。
教育是心理学很重要的一个应用领域，但是现在关于教育问题，心理学家很少有人有兴趣。很少有人能思考、能说得清我国教育问题的症结所在。搞教育心理学的人更多是在实验室里研究学习中的那些认知过程，在了解学习过程的内部机制方面取得了很多成果，这些基础研究是很有价值的，但是这还不够，还需要有人考虑这种研究结论怎么能转化成对学生的指导。
像由维果茨基的思想发展出来的“支架式教学”，你仔细想想，它是很有道理的——它就是告诉我们要重视学习中的深加工，在师生合作中逐步地减少外部支持，最后让位于学生的独立活动，让学生通过洞悉教师解决问题的策略，进而掌握这些策略，并对学习的知识进行深加工，而这对于高效的学习是至为重要的。
Q4：您认为如何将心理学融入生活？
刘华山：我同意你“将心理学融入生活”的说法。国内心理学界有的朋友曾说过，他把心理学视为生命，其敬业精神令我感动；而我也曾对学生说过，我把心理学视为生活。这包括两个方面：一是用生活来检验心理学理论、观点；二是用心理学观点来指导生活和工作，使心理学知识在自己身上“活”起来，让它有一定的“温度”。
多年来我学习心理学有一个习惯，就是对于教材上讲到的观点，我都要用日常生活经历来检验其正确性：例如通过检验我确信以下的观点是真实的。
个体保留其生命最早期经验的记忆是3岁前后的记忆；
尤斯特（A․ Jost）说过：两种联系，具有同样的强度而时间经历不同，经过同样时间的复习，经时较久的联系，获益较大；经同样时间无复习，经时较久的联系，损失较小。
这就是说，如果你有两种经验，它们具有同样的记忆强度，其中在头脑中保存时间已经较长的那种经验，你即使不去复习它，它也遗忘得很慢；如果你再次复习它，它会从复习中受益更多。而在你头脑中经历时间很短的那种经验，尽管你当下记住了它，以后若不复习，它就很容易被忘掉；你再次复习它时必须花费更大的努力，才能得到同样的收益。
我在大学学习期间，曾读到一本叫作“循环记忆法”的心理学小册子，其内容是告诉我们如何快速记住大批外文单词，该方法综合运用了记忆心理学中所讲的分散记忆和集中记忆相结合、多次复习的时间间隔先密后疏、尝试回忆可以增强识记效果等规律，我曾长期践行了这一循环记忆法，证明它有实效性。但其缺点是未能把外语单词放到特定语境中学习。
在教育心理学和其他学科的教学中，我也总是要考虑：教育心理学中有哪些概念和原理可以帮助自己搞好教学？能够指导学生提高学习效果？
奥苏伯尔的认知-同化学习理论认为，人的知识是按层次组织的，人们从一般中分化出个别，比从个别中归纳出一般更容易，因此主张在教学中要遵循“先一般后个别的不断分化的认识路线”。
我在给研究生开设的“结构方程模型”课程中，我就尝试着把教材的体系按照“先一般后个别”的原则做处理，即先讲通则性的内容，如结构方程模型的功能和优点；典型的结构方程模型的两个部分（外源部分和内生部分），两类方程（测量方程和结构方程），七个变量，八类参数矩阵；LISREL常用命令语句；程序编写的基本法则等；然后才是一个个具体模型的讲解和操作。教学实践证明，这种教学方式可以提高教学内容的可懂度，提高学生学习效率。
所以要学会用心理学，我是相信教育心理学现有的知识是能够对学校教学，为帮助学生高效学习提供帮助的。
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